1

СОДЕРЖАНИЕ
I
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.2
1.2.1
1.2.2
1.3.
1.4
II
2.1

2.1.1
2.1.1.1
2.1.2
2.1.2.1
2.1.3
2.1.3.1
2.1.4
2.1.4.1
2.1.5
2.1.5.1
2.2

2.2.1
2.2.2
2.3
2.4
2.5
2.5.1
2.5.1.1
2.5.1.2
2.5.1.3
2.5.1.4
2.5.1.5
2.5.1.6
2.5.1.7

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Общие принципы и подходы к формированию Программы
Специфические принципы и подходы к формированию Программы
Планируемые результаты освоения Программы
Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части Программы
Целевые ориентиры, реализуемые в части, формируемой участниками
образовательных отношений
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики и
особенности развития детей дошкольного возраста с ТНР
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями
ребенка с ТНР в пяти образовательных областях
ОО «Социально-коммуникативное развитие»
Описание образовательной деятельности с учетом возрастных и
психофизических особенностей ребенка с ТНР
ОО «Познавательное развитие»
Описание образовательной деятельности с учетом возрастных и
психофизических особенностей ребенка с ТНР
ОО «Речевое развитие»
Описание образовательной деятельности с учетом возрастных и
психофизических особенностей ребенка с ТНР
ОО «Художественно-эстетическое развитие»
Описание образовательной деятельности с учетом возрастных и
психофизических особенностей ребенка с ТНР
ОО «Физическое развитие»
Описание образовательной деятельности с учетом возрастных и
психофизических особенностей ребенка с ТНР
Описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации Программы с учетом психофизических, возрастных и
индивидуально-психологических особенностей обучающихся с ТНР,
специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов
Особенности взаимодействия педагогических работников с детьми ТНР
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ТНР
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР
Часть Программы, формируемая участниками образовательных
отношений
Рабочая программа воспитания
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи Программы воспитания
Принципы Программы воспитания
Уклад Учреждения
Общности Учреждения
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ТНР
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ТНР (к
8 годам)

2

стр.
4
4
5
6
7
7
7
9
9
13
17
17

17
17
18
18
19
19
20
21
21
22
23

23
25
26
35
35
35
35
36
36
37
37
39
39

40

III
3.1.

Целевые ориентиры, реализуемые в части, формируемой участниками
образовательных отношений
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Описание содержания Программы воспитания по направлениям
Патриотическое направление воспитания
Социальное направление воспитания
Познавательное направление воспитания
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Трудовое воспитание
Этико-эстетическое направление воспитания
Часть Программы, формируемая участниками образовательных
отношений
Особенности реализации воспитательного процесса
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ТНР в процессе реализации Программы воспитания
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Организация предметно-пространственной среды
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Нормативно-методическое обеспечение
Описание особых требований к условиям, обеспечивающим достижение
планируемых результатов в работе с детьми с ТНР
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия реализации Программы

3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.

Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Материально-технические условия реализации Программы
Распорядок и (или) режим дня
Календарный план воспитательной работы

51
53
53
59
59

2.5.1.8
2.5.2
2.5.2.1
2.5.2.1.1
2.5.2.1.2
2.5.2.1.3
2.5.2.1.4
2.5.2.1.5
2.5.2.1.6
2.5.2.2
2.5.2.2.1
2.5.2.2.2
2.5.3
2.5.3.1
2.5.3.2
2.5.3.3
2.5.3.4
2.5.3.5

40
40
40
41
41
42
42
43
44
44
44
45
45
46
46
49
49
51
51

3

Целевой раздел
Пояснительная записка.
Адаптированная образовательная программа для детей дошкольного возраста с
тяжелыми нарушениями речи (далее - Программа) составлена на основании рекомендаций
ТМПМПК, представленных в МАДОУ–детский сад № 106 (далее - Учреждение), где
обозначена необходимость работы по адаптированной образовательной программе
соответствующей особым образовательным потребностям детей, имеющих тяжелые
нарушения речи (далее - ТНР).
Программа предназначена для обучения и воспитания детей с ТНР в условиях
общеразвивающих групп старшего дошкольного возраста (5-7 лет) и носит коррекционноразвивающий характер. Программа реализуется на государственном языке Российской
Федерации - русском.
Программа разработана в соответствии с нормативно-правовыми документами:
– Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
– Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»
– Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального
закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
– Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(далее – ФГОС ДО);
– Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП ДО), утверждена
приказом Министерства просвещения Российской Федерации от «24» ноября 2022 г. № 1022;
– СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности
и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»;
– СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
– СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации
общественного питания населения».
– Устав Учреждения.
Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают аспекты образовательной среды: предметно- пространственная развивающая
образовательная среда; характер взаимодействия со педагогическим работником; характер
взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к
себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
Содержательный раздел Программы включает рабочую программу воспитания,
которая раскрывает задачи и направления воспитательной работы, предусматривает
1.
1.1.

4

приобщение детей к российским традиционным духовным ценностям, правилам и нормам
поведения в российском обществе.
Организационный раздел Программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка данной нозологической группы, особенности организации
развивающей предметно-пространственной среды, календарный план воспитательной работы
с перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат.
Дополнительный раздел Программы - текст ее краткой презентации, ориентированной
на родителей (законных представителей).
В Программе отражены: обязательная часть, которая разработана на основе ФАОП
ДО и часть, формируемая участниками образовательных отношений. Обе части являются
взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
Объем обязательной части Программы составляет 60% от ее общего объема. Объем части,
формируемой участниками образовательных отношений, составляет 40% от ее общего
объема и ориентирована:
• на удовлетворение особых образовательных потребностей, обучающихся с ТНР;
• на специфику национальных, социокультурных и иных условий, в том числе региональных,
в которых осуществляется образовательная деятельность;
• на сложившиеся традиции;
• на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с детьми,
которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей с ТНР, а
также возможностям педагогического коллектива и Учреждения в целом.
В части Программы, формируемой участниками образовательных отношений,
реализуется парциальная программа «СамоЦвет», под ред. О.В.Толстиковой,
О.А.Трофимовой; программа «Разговор о правильном питании» (авторы М.М. Безруких, Т.А.
Филиппова, А.Г. Макеева); программа «Я ребенок, и я…, и я имею право» (авторы
Н.Зеленова, Л.Осипова); программа «Экономическое воспитание дошкольников:
формирование предпосылок финансовой грамотности» для детей 5-7 лет (авторысоставители Шатова А.Д., Аксенова Ю.А., Кириллов И.Л., Давыдова В.Е., Мищенко И.С.).
1.1.1 Цель и задачи реализации Программы.
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного
возраста с ТНР, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного
и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы.
Доступное и качественное образование детей дошкольного возраста с ТНР
достигается через решение следующих задач:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ТНР;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ТНР, в том
числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
5

- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ТНР, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ТНР;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации
(абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ТНР;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
1.1.2. Общие принципы и подходы к формированию АОП ДО для детей с ТНР.
В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих общих принципах:
1) Поддержка разнообразия детства.
2) Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3) Позитивная социализация ребенка.
4) Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и обучающихся.
5) Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6) Сотрудничество Организации с семьей.
7) Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Основные подходы к формированию Программы.
– деятельностный подход, предполагающий развитие ребенка в деятельности, включающей
такие компоненты как самоцелеполагание, самопланирование, самоорганизация, самооценка,
самоанализ;
– интегративный подход, ориентирующий на интеграцию процессов обучения, воспитания и
развития в целостный образовательный процесс в интересах развития ребенка;
– индивидуальный подход, предписывающий гибкое использование педагогами различных
средств, форм и методов по отношению к каждому ребенку;
– личностно-ориентированный
подход,
который
предусматривает
организацию
образовательного процесса на основе признания уникальности личности
ребенка и создания условий для ее развития на основе изучения задатков, способностей,
интересов, склонностей;
– cредовый подход, ориентирующий на использование возможностей внутренней и внешней
среды образовательной организации в воспитании и развитии личности ребенка.
Программа:
– сформирована на основе требований ФГОС ДО и ФАОП ДО, предъявляемых к структуре
адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с
ТНР;
– определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне
дошкольного образования для обучающихся с ТНР;
– обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения
и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и
физиологических особенностей;
– сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной
6

социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и
определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (базовые объем,
содержание и планируемые результаты освоения Программы).
1.1.3. Специфические принципы и подходы к формированию Программы для детей с
ТНР.
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и
другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся:
Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и
с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых
образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и
(или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с
ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает
возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы,
мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание
образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального
и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и
скрытых возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии
со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально- коммуникативное,
познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся
посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные
области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по
отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между
отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное
развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным,
художественно-эстетическое - с познавательным и речевым. Содержание образовательной
деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация
образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТНР
дошкольного возраста;
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения
целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с
учетом которых Организация разработала свою адаптированную образовательную
программу для обучающихся с ТНР.
При этом за Учреждением остаётся право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их
психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
1.2. Планируемые результаты освоения Программы.
В соответствии со ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к
концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
1.2.1. Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части Программы.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
7

1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет
творческие рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные
формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний
план), осуществляет операции фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим
работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной
литературой,
картинным
материалом,
народным
творчеством,
историческими сведениями, мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
19) определяет
пространственное расположение предметов относительно
себя,
геометрические фигуры;
20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов, решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает
эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из
личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
8

27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка),
воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
педагогических работников: согласованные движения, а также разноименные и
разнонаправленные движения;
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
1.2.2 Целевые ориентиры, реализуемые в части, формируемой участниками
образовательных отношений.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:
- ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской
активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
- ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми,
участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства
других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои
чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
- ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и
прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную
и реальную ситуации, следует игровым правилам;
- ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и
желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка
складываются предпосылки грамотности;
- у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными
произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
- ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и
правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками,
может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
- ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам,
интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать
объяснения
явлениям
природы
и
поступкам
людей.
Склонен
наблюдать,
экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает
начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с
произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области
живой природы, естествознания, математики, истории и т. п. Способен к принятию
собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики и особенности
развития детей дошкольного возраста с ТНР.
Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста.
В разработке Программы учитывается характеристика возрастных особенностей
развития детей старшего дошкольного возраста, необходимая для правильной организации
образовательного процесса, как в условиях семьи, так и в условиях Учреждения (ООП ДО,
стр. 16-26).
9

Характеристика речи детей с общим недоразвитием речи I уровня.
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном
состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество
общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые
комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются
жестами.
Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами
(петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово
(воробей — ки). В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но
они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в
неточных значениях.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с
тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на
сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных,
ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы
могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку
стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства,
дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например,
паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями
предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).
Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми
предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют.
Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических
значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или
неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки
грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).
Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного,
однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое
значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них
характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и
множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род
прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и
«Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание
(например, рамка — марка, деревья — деревня).
Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью
отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное
предложение: Папа туту — папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и слоговую
структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно
определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный
характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть.
Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.
Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В
их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В
отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух
слогов: кубики — ку. Лишь
некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно
постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).
Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные
звуки в слове.
Характеристика речи детей с общим недоразвитием речи II уровня.
Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще
искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно
обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне
возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в
10

элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей,
знакомыми событиями окружающей жизни.
Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети
пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный
запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов,
обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.
Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря
действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют
слова близкими по смыслу.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:
• смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);
• нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве
или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;
• в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два
каси» — два карандаша, «де тун» — два стула);
• отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с
существительными.
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями:
часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной
форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на
далевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет
различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут
ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них
смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм
единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными
окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения
остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов
различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических
закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в
активную речь детей.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений
звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих,
свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» — бабушка;
«дупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить
звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко
при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость:
перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» — ромашки,
«кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются.
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их
неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Характеристика речи детей с общим недоразвитием речи III уровня.
Для данного уровня развития
речи
детей характерно наличие развернутой
фразовой речи с выраженными элементами
недоразвития лексики грамматики и
фонетики.
Типичным является использование простых распространенных, а также
некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за
счет
пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например, в
высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов.
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении
некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с
прилагательными и числительными в косвенных падежах. Таким образом, формирование
грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и попрежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
11

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность
словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые
уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и
относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т.
д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям. В
то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями
для адекватного объяснения значений этих слов. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются
при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так,
дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением или вообще
отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием. В случаях,
когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания
изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе
производящей основы, пропуски и замены словообразовательных аффиксов, грубое
искажение звуко-слоговой структуры производного слова, стремление к механическому
соединению в рамках слова корня и аффикса. Типичным проявлением общего недоразвития
речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый
речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих
понятий, слов с абстрактным и переносным значением, незнание названий слов, выходящих
за рамки повседневного бытового общения.
Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам:
смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной
нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п.
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и
специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто
проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности
программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.
Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и
последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной
линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинноследственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой
степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и
второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого
построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается
бедность и однообразие используемых языковых средств. При построении предложений дети
опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги
простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и
нарушение межфразовых связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов
разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации, антиципации, добавление
лишних звуков, усечение слогов, перестановка слогов, добавление слогов или
слогообразующей гласной. Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции
некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность
фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и
последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в
названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место
звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не
выполняют.
При проектировании содержания Программы учитываются индивидуальные
особенности детей (ООП ДО, стр. 27-29), а также специфические климатические особенности
региона, время начала и окончания тех или иных сезонных явлений (листопад, таяние снега и
т.д.) и интенсивность их протекания; состав флоры и фауны; длительность светового дня;
погодные условия и т.д. (ООП ДО, стр. 29-31).
12

1.4. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.
Концептуальные основания оценки качества образовательной деятельности
определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации», а также ФГОС дошкольного образования.
Оценка качества дошкольного образования направлена, в первую очередь, на
оценивание, созданных Учреждением условий образовательной деятельности, включая
психолого-педагогические,
кадровые,
материально-технические,
финансовые,
информационно-методические.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
на основе достижения детьми с ТНР (ОНР II уровня) планируемых результатов освоения
Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития детей с ТНР (ОНР);
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей с
ТНР (ОНР);
- не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей с ТНР (ОНР);
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка
их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
В
соответствии с ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного
возраста с ТНР (ОНР);
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР (ОНР);
3) ориентирует на поддержку вариативности используемых образовательных программ и
организационных форм дошкольного образования для детей дошкольного возраста с ТНР
(ОНР);
4) представляет основу для развивающего управления Программой для детей с ТНР (ОНР) на
уровне Учреждения.
На уровне Учреждения система оценки качества реализации Программы решает
задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам основной
образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности Учреждения в процессе оценки
качества Программы детей с ТНР (ОНР);
- задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ТНР (ОНР).
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют
родители (законные представители) детей с ТНР (ОНР), участвующие в оценивании
образовательной деятельности в форме анкетирования, предоставляя обратную связь о
качестве образовательной деятельности Учреждения.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики
их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
– индивидуальные речевые карты развития ребенка с ТНР (ОНР).
13

Программа предоставляет Учреждению право самостоятельного выбора инструментов
педагогической диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики.
Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
1. Педагогическая диагностика достижений планируемых результатов направлена на
изучение деятельностных умений ребёнка, его интересов, предпочтений, склонностей,
личностных особенностей, способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Она
позволяет выявлять особенности и динамику развития ребёнка, составлять на основе
полученных данных индивидуальные образовательные маршруты освоения образовательной
программы, своевременно вносить изменения в планирование, содержание и организацию
образовательной деятельности.
2. Цели педагогической диагностики, а также особенности её проведения определяются
требованиями ФГОС ДО. При реализации Программы может проводиться оценка
индивидуального развития детей, которая осуществляется педагогом в рамках педагогической
диагностики.
3. Специфика педагогической диагностики достижения планируемых образовательных
результатов обусловлена следующими требованиями ФГОС ДО:
- планируемые результаты освоения основной образовательной программы ДО заданы как
целевые ориентиры ДО и представляют собой социально-нормативные возрастные
характеристики возможных достижений ребёнка на разных этапах дошкольного детства;
- целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в т.ч. и в виде педагогической
диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями детей и основой объективной оценки соответствия установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;
- освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и
итоговой аттестации обучающихся.
Данные положения подчеркивают направленность педагогической диагностики на
оценку индивидуального развития детей дошкольного возраста, на основе которой
определяется эффективность педагогических действий и осуществляется их дальнейшее
планирование.
4. Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
5. Педагогическая диагностика проводится на начальном этапе освоения ребёнком
Программы в зависимости от времени его поступления в дошкольную группу (стартовая
диагностика) и на завершающем этапе освоения Программы его возрастной группой
(заключительная, финальная диагностика).
6. При проведении диагностики на начальном этапе учитывается адаптационный период
пребывания ребёнка в группе. Сравнение результатов стартовой и финальной диагностики
позволяет выявить индивидуальную динамику развития ребёнка. Периодичность проведения
педагогической диагностики определяется ДОО самостоятельно, в Учреждении
педагогическая диагностика проводится два раза в год: в сентябре и в мае.
7. Педагогическая диагностика индивидуального развития детей проводится педагогом в
произвольной форме на основе малоформализованных диагностических методов:
наблюдения, свободных бесед с детьми, анализа продуктов детской деятельности (рисунков,
работ по лепке, аппликации, построек, поделок и тому подобное), специальных
диагностических ситуаций. При необходимости педагог может использовать специальные
методики диагностики физического, коммуникативного, познавательного, речевого,
художественно-эстетического развития.
8. Основным методом педагогической диагностики является наблюдение. Ориентирами для
наблюдения являются возрастные характеристики развития ребёнка. Они выступают как
обобщенные показатели возможных достижений детей на разных этапах дошкольного детства
14

в соответствующих образовательных областях. Педагог наблюдает за поведением ребёнка в
деятельности (игровой, общении, познавательно-исследовательской, изобразительной,
конструировании, двигательной), разных ситуациях (в режимных процессах, в группе и на
прогулке, совместной и самостоятельной деятельности детей и других ситуациях). В процессе
наблюдения педагог отмечает особенности проявления ребёнком личностных качеств,
деятельностных умений, интересов, предпочтений, фиксирует реакции на успехи и неудачи,
поведение в конфликтных ситуациях и тому подобное. Наблюдая за поведением ребёнка,
педагог обращает внимание на частоту проявления каждого показателя, самостоятельность и
инициативность ребёнка в деятельности. Частота проявления указывает на периодичность и
степень устойчивости показателя. Самостоятельность выполнения действия позволяет
определить зону актуального и ближайшего развития ребёнка. Инициативность
свидетельствует о проявлении субъектности ребёнка в деятельности и взаимодействии.
9. Результаты наблюдения фиксируются, способ и форму их регистрации педагог выбирает
самостоятельно. Оптимальной формой фиксации результатов наблюдения является карта
развития ребёнка. Педагог может составить её самостоятельно, отразив показатели
возрастного развития ребёнка и критерии их оценивания. Фиксация данных наблюдения
позволяет выявить и проанализировать динамику в развитии ребёнка на определенном
возрастном этапе, а также скорректировать образовательную деятельность с учётом
индивидуальных особенностей развития ребёнка и его потребностей.
10.Система оценки достижений детей по освоению Программы имеет следующую градацию,
которая разработана авторами программы «Истоки»: достаточный уровень – показатель
сформирован и наблюдается в самостоятельной деятельности ребенка; близкий к
достаточному уровень – показатель находится в состоянии становления, проявляется
неустойчиво или проявляется в совместной со взрослым деятельности; недостаточный
уровень – показатель не проявляется в деятельности ребенка – ни в самостоятельной, ни в
совместной со взрослым, ни в условиях специально созданных ситуаций.
11.Педагогическая диагностика завершается анализом полученных данных, на основе
которых педагог выстраивает взаимодействие с детьми, организует РРПС, мотивирующую
активную
творческую
деятельность
обучающихся,
составляет
индивидуальные
образовательные маршруты освоения Программы, осознанно и целенаправленно проектирует
образовательный процесс.
12.Оценка коррекционно-развивающей деятельности проводится учителем-логопедом в
форме логопедического обследования не менее 2 раз в год по следующим направлениям:
звукопроизношение, фонематические процессы, лексико-грамматические категории, связная
речь. Для определения уровня развития речи ребенка используется та же градация оценки:
достаточный, близкий к достаточному и недостаточный уровень.
13.При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление
и изучение индивидуально-психологических особенностей детей, причин возникновения
трудностей в освоении образовательной программы), которую проводят квалифицированные
специалисты (педагоги-психологи). Участие ребёнка в психологической диагностике
допускается только с согласия его родителей (законных представителей). Результаты
психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического
сопровождения и оказания адресной психологической помощи.
Для проведения индивидуальной педагогической диагностики учителем - логопедом на
разных этапах освоения программы используются следующие диагностические пособия:
- Коноваленко В. В, Коноваленко С. В. «Экспресс обследование звукопроизношения детей
дошкольного возраста»;
- Коноваленко В. В, Коноваленко С. В. «Экспресс обследование фонематического слуха и
готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста»;
- Нищева Н. В. «Журнал. Речевая карта ребенка с общим недоразвитие речи. От 4 до 7 лет».
Для проведения индивидуальной педагогической диагностики на разных этапах
освоения программы используются использовать следующие наглядно – дидактические
материалы:
15

- Волкова Г. А. «Альбом для исследования фонетических и фонематических сторон речи
дошкольников»;
- Филичева Т. Б, Туманова Т. В. «Дидактические материалы для обследования и
формирования речи детей дошкольного возраста»;
- Иншакова О. Б. «Альбом для логопеда».

16

II. Содержательный раздел.
В содержательном разделе представлено:
– описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и
психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти образовательных областях:
социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и
физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного
образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.
– описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом
психофизических,
возрастных
и
индивидуально-психологических
особенностей
воспитанников с ТНР, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
– программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития детей с ТНР.
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
и психофизическими особенностями воспитанников с ТНР в пяти образовательных
областях.
2.1.1. Социально-коммуникативное развитие (ФОП ДО, п. 18.6-18.7)
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
- усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим работником и другими
детьми;
- становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
- развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
- формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и педагогическим
работником,
- формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу воспитанников и педагогических работников в Организации;
- формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
- развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
- развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на всестороннее развитие у воспитанников с ТНР навыков игровой деятельности,
дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с
другими детьми и педагогическим работником, в том числе моральным, на обогащение
первичных представлений о тендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические
работники создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на
стимулирование потребности воспитанников в сотрудничестве, в кооперативных действиях с
другими детьми во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой
деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:
- игра;
- представления о мире людей и рукотворных материалах;
- безопасное поведение в быту, социуме, природе;
- труд.
17

Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная
образовательная
деятельность
педагогических
работников
с
воспитанниками с ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее
формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира людей и
рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам; обучение
способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей.
В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у воспитанников
активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное
выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды
и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и
театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы
сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям
коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии.
Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогическими работниками
группы и родителям (законным представителям).
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной речи у
воспитанников с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей,
познавательной). Воспитанники вовлекаются в различные виды деятельности, естественным
образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с педагогическим работником
и другими детьми, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у воспитанников представления о
Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны. У детей
в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта,
необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Педагогические работники создают условия для формирования экологических
представлений у воспитанников, знакомя их с функциями человека в природе
(потребительской, природоохранной, восстановительной).
Особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого алгоритма поведения в
опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях поведения с
посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию интеллектуальной и
мотивационной готовности к обучению в образовательной организации. У детей старшего
дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный,
волевой и эмоциональный компоненты). Педагогические работники, осуществляя совместную
деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют,
стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей
каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители (законные представители), а также все
педагогические работники, работающие с детьми с ТНР.
2.1.2. Познавательное развитие (ФОП ДО, п.19.6 – 19.7)
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
– развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
– формирования познавательных действий, становления сознания;
18

– развития воображения и творческой активности;
– формирования
первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
– цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях);
– формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира;
– развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках интернета.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста:
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает
создание педагогическим работником ситуаций для расширения представлений
воспитанников о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к
анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления
причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними
свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами,
демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание
образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у
детей с ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта,
формирование
предпосылок
познавательно-исследовательской
и
конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических
представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам:
– конструирование;
– развитие представлений о себе и об окружающем мире;
– формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом
особое внимание уделяется самостоятельности воспитанников, им предлагаются творческие
задания, задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение
коллективных построек.
Педагогические работники стимулируют познавательный интерес обучающихся к
различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных отношений
у разных народов.
2.1.3. Речевое развитие (ФОП ДО, п.20.6-20.7)
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
– овладения речью как средством общения и культуры;
– обогащения активного словаря;
– развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
– развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
– знакомства с книжной культурой, детской литературой;
– развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
– формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте;
– профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста.
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое
19

развитие» является формирование связной речи обучающихся с ТНР. В этот период основное
внимание уделяется стимулированию речевой активности воспитанников. У них
формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются
ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление.
Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и
явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и
обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей. Для
развития фразовой речи проводятся занятия с использованием приемов комментированного
рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному
материалу.
Для совершенствования планирующей функции речи воспитанников обучают
намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно с педагогическим
работником, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный
отчет о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной
активности детей с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально
организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств
межличностного взаимодействия детей. Педагогические работники предлагают детям
различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой
деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через
эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.
У воспитанников активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также
стимулируется использование речи в
области
познавательно - исследовательского,
художественно-эстетического,
социально коммуникативного и
других
видов развития. Педагогические работники могут
стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития
обучающихся, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание
обучающихся на последовательность повседневных событий, различия и сходства,
причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений педагогические
работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с
детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать
сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у воспитанников мотивации к школьному обучению, в работу по
развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту
работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей
развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание
занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также
работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
2.1.4. Художественно-эстетическое развитие (ФОП ДО, п.21.16-21.17)
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными
задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
– развития у воспитанников интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
– приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
В сфере развития у воспитанников интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе
народного творчества. Программа относит к образовательной области художественноэстетического развития приобщение воспитанников к эстетическому познанию и
20

переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую
деятельность в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и других видах
художественно-творческой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста.
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых
решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально- технических
умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми
самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает
решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может
включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в
свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с
детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и
иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности воспитанников при
анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе
материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций
отражает
собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт воспитанников.
Руководство изобразительной деятельностью со стороны педагогического работника
приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности
характер.
В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения:
рассматривание детских рисунков; использование мультимедийных средств.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и
умений. Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов,
о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети
различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы,
симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад,
мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется средствами
музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи
уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального
образа. В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у воспитанников музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью педагогических
работников. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно
применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструктора по физической
культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия (восприятия звуков различной
громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых,
артикуляторных) имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального руководителя и
воспитателей.
2.1.5. Физическое развитие (ФОП ДО, п.22.1 – 22.8)
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
– становления у воспитанников ценностей здорового образа жизни;
– овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек);
– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
21

– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
– формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В сфере становления у воспитанников ценностей здорового образа жизни
педагогические работники способствуют развитию ответственного отношения к своему
здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их
организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его
элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания.
Педагогические работники способствуют формированию полезных навыков и привычек,
нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию
гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия воспитанников в
оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности воспитанников, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте педагогические работники уделяют специальное внимание развитию
у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, педагогические
работники организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как
внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и другое); подвижные игры
(как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми
положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации
движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы
детского организма.
Педагогические работники поддерживают интерес к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают
воспитанников выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия,
координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Педагогические работники проводят физкультурные занятия, организуют спортивные
игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к
различным видам спорта, предоставляют им возможность кататься на коньках, лыжах, ездить
на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста.
В ходе физического воспитания воспитанников с ТНР большое значение приобретает
формирование у них осознанного понимания необходимости здорового образа жизни,
интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных
играх с другими детьми и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности
в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в
обучении и воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и
релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка
подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной
части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие воспитанников (объем движений, сила, ловкость,
выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной
осознанной двигательной деятельности формируется у воспитанников в различные
режимные моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во
время спортивных досугов.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся различные виды
гимнастик (глазная, адаптационная, корригирующая), закаливающие процедуры, подвижные
игры, игры со спортивными элементами, спортивные праздники и развлечения.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
22

самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать
правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Педагогические
работники привлекают воспитанников к посильному участию в подготовке физкультурных
праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих
способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а
также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной
креативности.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для
их самостоятельной деятельности. Важно вовлекать воспитанников с ТНР в различные игрыэкспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
иллюстративный и аудиальный материал, связанный с личной гигиеной, режимом дня,
здоровым образом жизни.
В этот период педагогические работники разнообразят условия для формирования у
воспитанников правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую
безопасную, привлекательную, современную, эстетичную бытовую среду. Детей
стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к осуществлению
процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим
внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за
полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений
воспитанников с ТНР о человеке (себе, других детях, педагогическом работнике, родителях
(законных представителях), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего
человека, об особенностях своего здоровья. Педагогические работники продолжают
знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с
назначением отдельных органов и систем, а также дают элементарные, но значимые
представления о целостности организма. В этом возрасте воспитанники уже достаточно
осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности
их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням.
Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие», формируя у воспитанников представления об опасных и
безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в
случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо
позвать педагогического работника на помощь в обстоятельствах нездоровья.
2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических
особенностей обучающихся с ТНР, специфики их образовательных потребностей,
мотивов и интересов.
2.2.1 Взаимодействие педагогических работников с детьми.
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы педагог определяет
самостоятельно в соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными и
индивидуальными особенностями детей, спецификой их образовательных потребностей и
интересов. Существенное значение имеют сформировавшиеся у педагога практики
воспитания и обучения детей, оценка результативности форм, методов, средств
образовательной деятельности применительно к конкретной возрастной группе детей. Для
решения задач воспитания и обучения целесообразно использовать комплекс методов.
При реализации Программы могут использоваться различные образовательные
технологии, в том числе дистанционные образовательные технологии, исключая
образовательные технологии, которые могут нанести вред здоровью детей. Применение
23

дистанционных образовательных технологий, а также работа с электронными средствами
обучения при реализации Программы должны осуществляться в соответствии с
требованиями СП 2.4.3648-20 и СанПиН 1.2.3685-21.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию
мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии
с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в Учреждении и в семье являются разумной
альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и
образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка
включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под
какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих.
Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в
его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того
или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию
у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт
из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
24

2.2.2. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) воспитанников.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции воспитанников с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта
с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное участие в
развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного
процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения
у воспитанников, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать
пособия для работы в Учреждении и дома. Домашние задания, предлагаемые учителемлогопедом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у воспитанников.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
ТНР.
1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача периода
развития ребенка в период дошкольного возраста.
2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок находит
безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для
нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте
реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных
факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители (законные
представители), семья в целом, вырабатывают у воспитанников комплекс базовых
социальных ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.
4. Взаимодействие педагогических работников Учреждения с родителям (законным
представителям) направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных
представителей). Задача педагогических работников - активизировать роль родителей
(законных представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и
адекватное понимание проблем ребенка.
5. Укрепление и развитие взаимодействия Учреждения и семьи обеспечивают благоприятные
условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной
личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок - его развитие,
образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.
6. Основной целью работы с родителями (законными представителями) является
обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в
образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по
отношению к собственному ребенку.
7. Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
– выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям
семейного воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах
воспитания ребенка;
– вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный
процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями (законным
представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения обучающихся.
8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и Учреждения, включает следующие
направления:
• аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с ТНР
и предпочтений родителей (законных представителей) для согласования воспитательных
воздействий на ребенка;
• коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры
25

родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных представителей) в
воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды,
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
• информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации;
создание открытого информационного пространства (сайт Организации, форум, группы в
социальных сетях).
9. Содержание направлений работы с семьёй, имеющих детей с ТНР
9.1. Аналитическое направление – направлено на изучение семьи, выяснение
образовательных потребностей ребёнка с ТНР и предпочтений родителей (законных
представителей) для согласования воспитательных воздействий на ребенка.
9.2. Коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры
родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных представителей) в
воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды,
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
9.3. Информационное направление - пропаганда и популяризация опыта деятельности
Учреждения; создание открытого информационного пространства (официальный сайт
Учреждения, форум, группы в социальных сетях).
9.4. Направления деятельности педагога реализуются в разных формах (групповых и (или)
индивидуальных) посредством различных методов, приемов и способов взаимодействия с
родителями (законными представителями):
– аналитическое направление реализуется через опросы, социологические срезы,
индивидуальные блокноты, «почтовый ящик», педагогические беседы с родителями
(законными представителями); дни (недели) открытых дверей, открытые просмотры занятий
и других видов деятельности детей и так далее;
– просветительское и консультационное направления реализуются через групповые
родительские собрания, конференции, круглые столы, семинары - практикумы,
консультации, педагогические гостиные, родительские клубы и другое; информационные
проспекты, стенды, ширмы, папки- передвижки; педагогические библиотеки; сайт
Учреждения и социальные группы в сети Интернет; фотографии, выставки детских работ,
совместных работ родителей (законных представителей) и детей.
Включают также и досуговую форму - совместные праздники и вечера, семейные
спортивные и тематические мероприятия, тематические досуги, знакомство с семейными
традициями и другое.
9.5. Для вовлечения родителей (законных представителей) в образовательную деятельность
целесообразно использовать специально разработанные (подобранные) дидактические
материалы для организации совместной деятельности родителей (законных представителей)
с детьми в семейных условиях в соответствии с образовательными задачами, реализуемыми в
Учреждении. Эти материалы должны сопровождаться подробными инструкциями по их
использованию и рекомендациями по построению взаимодействия с ребёнком (с учётом
возрастных
особенностей).
Кроме
того,
необходимо
активно использовать
воспитательный потенциал семьи для решения образовательных задач, привлекая родителей
(законных представителей) к участию в образовательных мероприятиях, направленных на
решение познавательных и воспитательных задач.
9.6. Незаменимой формой установления доверительного делового контакта между семьей и
Учреждения является диалог педагога и родителей (законных представителей). Диалог
позволяет совместно анализировать поведение или проблемы ребёнка, выяснять причины
проблем и искать подходящие возможности, ресурсы семьи и пути их решения. В диалоге
проходит просвещение родителей (законных представителей), их консультирование по
вопросам выбора оптимального образовательного маршрута для конкретного ребёнка, а
также согласование совместных действий, которые могут быть предприняты со стороны
Учреждения и семьи для разрешения возможных проблем и трудностей ребёнка в освоении
образовательной программы.
2.3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.
Программа коррекционной работы обеспечивает:
26

– выявление особых образовательных потребностей воспитанников с ТНР, обусловленных
недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
– осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи
воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных
возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической
комиссии;
– возможность освоения детьми с ТНР адаптированной образовательной программы
дошкольного образования.
2.3.1. Задачи программы:
– определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных
уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
– коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических и
медицинских средств воздействия;
– оказание родителям (законным представителям) воспитанников с ТНР консультативной и
методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям
коррекционного воздействия.
2.3.2. Программа коррекционной работы предусматривает:
– проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей
удовлетворение особых образовательных потребностей воспитанников с ТНР с целью
преодоления неречевых и речевых расстройств;
– достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего
возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской
деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
– обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных
областей и воспитательных мероприятий;
– психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее
активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми;
– организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников Учреждения
включает:
– системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом
уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у воспитанников с ТНР);
– социально-коммуникативное развитие;
– развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у воспитанников с
ТНР;
– познавательное развитие;
– развитие высших психических функций;
– коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
– различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции,
беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам
образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов,
связанных с особенностями образования воспитанников с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы
специального сопровождения воспитанников с ТНР. Варьируется степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует
реализации и развитию потенциальных возможностей воспитанников с ТНР и
удовлетворению их особых образовательных потребностей.
2.3.3. Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III
уровень, IV уровень, фонетико-фонематическое недоразвитие речи), механизмом и видом
речевой патологии (дизартрия, алалия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта
воспитанников с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных
речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в
27

школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы
являются:
– сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с
онтогенетическими закономерностями его становления;
– совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный),
синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
– овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
– сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
– сформированность социально-коммуникативных навыков;
– сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
2.3.4. Общий объем образовательной программы для воспитанников с ТНР, которая должна
быть реализована в Учреждении в группах общеразвивающей направленности, планируется в
соответствии с возрастом детей, уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного
образования для данной категории воспитанников.
2.3.5. Образовательная программа для воспитанников с ТНР регламентирует
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов
детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской,
продуктивной, музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией недостатков
речевого развития детей, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально
возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе
режимных моментов; самостоятельной деятельности воспитанников с ТНР; взаимодействия
с семьями воспитанников по реализации образовательной программы дошкольного
образования для воспитанников с ТНР.
Организация образовательного процесса с детьми с ТНР в группе компенсирующей
направленности содержит:
а) регламент проведения и содержание подгрупповой и индивидуальной работы с
детьми, которую осуществляют: учитель-логопед; воспитатели групп; инструктор по
физической культуре; музыкальный руководитель;
б) регламент и содержание работы психолого-педагогического консилиума (ППк)
дошкольного образовательного Учреждения.
2.3.6. Специальными условиями получения образования детьми с ТНР можно считать:
– создание
предметно-пространственной
развивающей
образовательной
среды,
учитывающей особенности воспитанников с ТНР;
– использование специальных дидактических пособий, технологий, методики и других
средств обучения (в том числе инновационных и информационных);
– реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала
специалистов Учреждения;
– проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом
(не реже 2-х раз в неделю) и педагогом-психологом;
– использование вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта
воспитанников с ТНР.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими
ТНР, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
2.3.7. Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка.
Обследование строится с учетом следующих принципов:
• принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий
обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа
осуществляется в трех направлениях:
28

– анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка,
особенностях раннего речевого и психического развития ребенка;
– психолого-педагогическое изучение воспитанников, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
– специально
организованное
логопедическое
обследование
воспитанников,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях
спонтанной и организованной коммуникации;
• принцип учета возрастных особенностей воспитанников, ориентирующий на подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и
лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям
воспитанников;
• принцип динамического изучения воспитанников, позволяющий оценивать не отдельные,
разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового
развития и компенсаторные возможности;
• принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий
выявить характер речевых нарушений у воспитанников и, соответственно с этим, определить
адекватные пути и направления коррекционно- развивающей работы для устранения
недостатков речевого развития.
2.3.8. Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
воспитанников с ТНР.
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и
анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере
доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и
физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законным
представителям) ребенка.
При непосредственном контакте педагогических работников Учреждения с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его
готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы,
давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции,
осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым
педагогическим работником в соответствии с конкретными профессиональными целями и
задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических
материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях
диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании
голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии
или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого
высказывания. Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными
особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа
может организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых
летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые
мультфильмы», «Игры». Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе
вступительной беседы, фиксируются.
2.3.8.1. Обследование словарного запаса.
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров
состояния лексического строя родного языка воспитанников с ТНР. Характер и содержание
предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми
возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных
ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать
показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко
выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц;
29

профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий,
обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов,
объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом.
2.3.8.2. Обследование грамматического строя языка.
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с
пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций. В
заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на
демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному
в определенной форме, преобразование деформированного предложения.
2.3.8.3. Обследование связной речи.
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в самом начале
обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени
сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на
составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления
рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части
композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие
используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации
монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без
таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия
фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или
простых предложений, принятия помощи педагогического работника, наличие в рассказе
прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических
средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания.
2.3.8.4. Обследование фонетических и фонематических процессов.
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных
заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал
понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый
разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными
звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых,
обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в
разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.
Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются
предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку,
например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и
самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение
слов и предложений в разном речевом контексте.
При обследовании фонетических процессов используются разнообразные
методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и
отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал.
Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены
звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков,
характер нарушений звуко-слоговой организации слова. Обследование фонематических
процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами,
направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка
с возможным применением адаптированных информационных технологий.
В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень
сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза:
30

выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного
звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после
согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в
односложных словах и их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых
навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования
речеязыковых возможностей воспитанников с ТНР: первая схема - для обследования
воспитанников, не владеющих фразовой речью; вторая схема - для обследования
воспитанников с начатками общеупотребительной речи; третья схема - для обследования
воспитанников с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений
недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка;
четвертая схема - для обследования воспитанников с развернутой фразовой речью и с
нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития речи.
2.3.9. Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития
обучающихся с ТНР.
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об
однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории
воспитанников с ТНР. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь идет не о
квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска
возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной
психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких детей и проведение
соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход
их речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи
необходимо предлагать рекомендации для родителей (законных представителей)
воспитанников, относящихся к группе риска, а также воспитанников с различными
отклонениями в физическом и (или) психическом развитии. Родители (законные
представители) информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком на
становление его речи, целесообразно обучать родителей (законных представителей)
основным приемам по стимулированию довербального, начального вербального развития
ребенка. Одним из приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение
нарушений речевого развития, является нормализация процессов кормления, что помогает
тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки
для правильного функционирования артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией
кормления следует развивать у ребенка потребность в общении с педагогическим
работником, формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать движение
предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на звучании
предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.
2.3.9.1. Обучение воспитанников с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем
речевого развития), предусматривает: развитие понимания речи и развитие активной
подражательной речевой деятельности.
В рамках первого направления работы необходимо учить по инструкции узнавать и
показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова,
дифференцированно воспринимать вопросы «кто?», «куда?», «откуда?», понимать
обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа
существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять элементарные
причинно-следственные связи.
В рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной
речевой деятельности в любом фонетическом оформлении называть родителей (законных
представителей), близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам
окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Учат
составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы
31

повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять
предложения по моделям: 1. кто? что делает? 2. Кто? Что делает? Что? (например: Тата
(мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся
упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4
предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор
картинок 2-3-4 частей).
По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого
развития воспитанники учатся соотносить предметы и действия с их словесным
обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь
должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые
совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей
появляется потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных
предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых
выражениях без коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени
обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к
выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия (зрительного,
пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных операций,
оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей работы
включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика
нарушений эмоционально-волевой сферы.
2.3.9.2. Обучение воспитанников с начатками фразовой речи (со вторым уровнем
речевого развития) предполагает несколько направлений:
1) развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию
диалогической и монологической речи;
2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка
включает обучение называнию одно-трех-сложных слов (кот, муха, молоко),
первоначальным навыкам
словоизменения,
затем
словообразования (число
существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой – моя»
существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик, шубка»,
категории падежа существительных);
3) развитие самостоятельной фразовой речи осуществляется через усвоение моделей простых
предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении,
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного
числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном
падеже (типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов - на,
под, в, из; объединение простых предложений в короткие рассказы; закрепление навыков
составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы; заучивание
коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое
оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности
звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);
4) развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки,
определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения
звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов
предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и
четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой
голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой
структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и
трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные
с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием моральнонравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к
32

преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционноразвивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным
формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов
внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптикопространственных
функций
соответственно
возрастным
ориентирам
и
персонифицированным возможностям воспитанников с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой
фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые
предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые
грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
2.3.9.3. Обучение воспитанников с развернутой фразовой речью с элементами лексикограмматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание
более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и
диалогической речью);
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные;
3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без
стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в слове, анализ и
синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного звука в
слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов);
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе
со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких
предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает
в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и
синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур;
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только
увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение
значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и
словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и
увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением
(грубость - вежливость; жадность - щедрость). Умение объяснять переносное значение слов
(золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши). Подбирать
существительные к прилагательным (острый -нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть блеск, трещать - треск, шуметь -шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто
приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый);
6. Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения
согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока,
регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на
экскаваторе.
2.3.9.4. Обучение воспитанников с нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексико-грамматического
и
фонетико-фонематического
недоразвития
речи
(четвертым уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического
запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни,
музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова:
белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным
значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка,
приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой - жадный, добрый милосердный, неряшливый - неаккуратный, смешливый - веселый, веселый - грустный и
33

проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда,
широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия женского
рода (портной - портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной
грамматической категории в другую (читать - читатель - читательница - читающий);
2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления
предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем введения
однородных членов предложений;
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами
фантазийных и творческих сюжетов;
4. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного
произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание
ритмико-интонационной и мелодической окраски речи;
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий
«звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и
прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптикопространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии
коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию
недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного
развития, несовершенства мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных
процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает
обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение
потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений,
обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
2.3.10. Коррекционно-развивающее
воздействие
при
фонетико-фонематическом
недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы в
зависимости от возрастных критериев. Для воспитанников старшей возрастной группы
планируется:
– научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и
формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
– различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на практическом
уровне;
– определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
– находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
– овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в
разных видах речевых высказываний.
Для воспитанников подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
– правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
– различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки»,
«звонкие - глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
– определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
производить элементарный звуковой анализ и синтез;
– знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать некоторые
слоги, слова).
2.3.11. Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпоритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых
результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей воспитанников.
Воспитанники среднего дошкольного возраста в результате коррекционноразвивающей работы овладевают навыками пользования самостоятельной речью различной
сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы
педагогического работника и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое
поведение - отвечать точными однословными ответами с соблюдением темпо-ритмической
34

организации речи.
Воспитанники старшего дошкольного возраста могут: пользоваться самостоятельной
речью с соблюдением ее темпо-ритмической организации; грамотно формулировать простые
предложения и распространять их; использовать в речи основные средства передачи ее
содержания; соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Воспитанники подготовительной к школе группы могут:
– овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
– свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;
– адаптироваться к различным условиям общения;
– преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно
формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично
рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу
художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся
адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги,
владеют навыками словообразования и словоизменения.
2.4. Часть Программы, формируемая участники образовательных отношений (ООП
ДО, стр.47-53).
Взаимодополнение содержания Программы происходит за счет использования
образовательной программы «СамоЦвет»: дошкольный возраст» и парциальных
образовательных программ: «Я – ребенок, и я имею право», «Разговор о здоровье и
правильном питании», «Экономическое воспитание дошкольников: формирование
предпосылок финансовой грамотности».
Часть программы, формируемой участниками образовательных отношений, учитывает
образовательные потребности, интересы и мотивы воспитанников Учреждения, членов их
семей и педагогов. Ориентирована на:
• учет образовательных потребностей, интересов и мотивов воспитанников, членов их
семей и педагогов;
• специфику национальных, социокультурных, экономических, климатических условий, в
которых осуществляется образовательный процесс;
• выбор парциальных программ и форм организации работы с детьми, которые в
наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам воспитанников,
возможностям педагогического коллектива;
• поддержку интересов педагогических работников, реализация которых соответствует
целям и задачам Программы;
• сложившиеся традиции Учреждения.
2.5. Рабочая программа воспитания (ООП ДО, стр.73-98).
2.5.1. Целевой раздел.
2.5.1.1. Пояснительная записка.
Рабочая программа воспитания разработана на основе требований Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности воспитанников с ОВЗ
(ТНР) в Учреждении предполагает преемственность по отношению к достижению
воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
В основе процесса воспитания воспитанников с ТНР лежат конституционные и
национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника
Учреждения и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты
определяют направления рабочей программы воспитания.
35

С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в
рабочей программе воспитания отражается взаимодействие участников образовательных
отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при
подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и
таланты обучающихся, подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном
обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое
отражение в основных направлениях воспитательной работы Учреждения.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления
воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Реализация Программы основана на взаимодействии с разными субъектами образовательных
отношений.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет
приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной образовательной
программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура
Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой,
содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть
и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
2.5.1.2. Цель и задачи.
Общая цель воспитания - личностное развитие дошкольников с ТНР и создание условий
для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных
обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми
национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (3года - 8 лет) на
основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с учетом психофизических
особенностей обучающихся с ТНР.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
2.5.1.3.Принципы рабочей программы.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
– принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
– принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания,
разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
– принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
– принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу,
36

пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении
собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную
возможность следования идеалу в жизни;
– принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от
внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного
поведения;
– принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость
совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к
культурным ценностям и их освоения;
– принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
2.5.1.4. Уклад Учреждения (ОП ДО, СТР. 78-81).
Принципы реализуются в укладе Учреждения, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад опирается на базовые национальные ценности, содержащие традиции региона и
Учреждения, задающий культуру поведения сообществ, описывающий предметнопространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни Учреждения, способствует формированию
ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных
отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и учитывает
психофизических особенностей воспитанников с ТНР. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
2.5.1.5. Общности (сообщества) Учреждения (ОП ДО, стр. 83-84).
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений
между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми сотрудниками
Организации. Сами участники общности должны разделять те ценности, которые заложены в
основу Программы. Основой эффективности такой общности является рефлексия
собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
– быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров,
норм общения и поведения;
– мотивировать воспитанников к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
– поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри
группы воспитанников принимала общественную направленность;
– заботиться о том, чтобы воспитанники непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
– содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к
другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
заболевшему другому ребенку;
– воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
других
детей
(организованность,
общительность,
отзывчивость,
щедрость,
доброжелательность);
– учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали
бы и объединяли их;
– воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников Учреждения и всех
педагогических работников, членов семей воспитанников, которых связывают не только
общие ценности, цели развития и воспитания, но и уважение друг к другу. Основная задача:
объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в Учреждении. Зачастую поведение
37

ребенка сильно различается дома и в Учреждении.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников
общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые
вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и
становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом
возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых
воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить,
сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает
понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с
желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
Учреждении должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со
старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими,
помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим
для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими - это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также
пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности воспитанников дошкольного возраста в разновозрастной
группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования
5. Культура поведения педагогического работника в Учреждении направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов являются необходимыми условия
нормальной жизни и развития обучающихся.
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой
человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи
и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной основе
Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей воспитательной
программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности
и направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства
образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как
субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Деятельности и культурные практики в Учреждении.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с ТНР,
обозначенных в ФГОС ДО. В качестве средств реализации цели воспитания могут выступать
следующие основные виды деятельности и культурные практики:
– предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в
которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее
реализации совместно с родителям (законным представителям);
– культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического работника, и
38

способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
– свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность,
общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ТНР.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ТНР к концу дошкольного
возраста. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии
развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на
гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне Учреждения не осуществляется оценка результатов воспитательной работы
в соответствии со Стандартом, так как «целевые ориентиры основной образовательной
программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в
виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для
формального сравнения с реальными достижениями воспитанников».
2.5.1.6. Целевые ориентиры воспитательной работы для воспитанников с ТНР
дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ (ТНР) дошкольного возраста (к 8-ми годам).
Направления
воспитания
Патриотическое

Ценности

Показатели

Родина, природа

Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий
задатки
чувства
долга:
ответственность за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия между
людьми. Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать
с
педагогическим
работником и другими детьми на основе общих
интересов и дел.
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий потребность в самовыражении,
в том числе творческом, проявляющий
активность, самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой, коммуникативной и
продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании, обладающий первичной
картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знания

Физическое
оздоровительное

и Здоровье

Владеющий основными навыками личной и
общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме
(в том числе в цифровой среде), природе.
39

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура
красота

Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий
трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
и Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве,
стремящийся к отображению
прекрасного
в
продуктивных
видах
деятельности,
обладающий
зачатками
художественно-эстетического вкуса.

2. 5.1.8.. Целевые ориентиры, реализуемые в части,
формируемой участниками
образовательных отношений (ОП ДО, стр. )
2.5.2. Содержательный раздел.
2.5.2.1. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ дошкольного
возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из задач
которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями воспитательной
работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой деятельность по
пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых
ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе определяются региональный
и муниципальный компоненты.
2.5.2.1.1. Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и
ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
«патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных
и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением к
своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и
будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного
достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от
их этнической принадлежности;
40

4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства
природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- ознакомление воспитанников с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями России и
своего народа;
- организация коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
- формирование правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к
растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
2.5.2.1.2. Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его значение в
собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в
формировании ценностного отношения воспитанников к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и
детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах
деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ
поступков воспитанников с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества,
умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
- воспитывать навыки поведения в обществе;
- учить сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах деятельности;
- учить анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
- организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
- создавать доброжелательный психологический климат в группе.
2.5.2.1.3. Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность – «знания»).
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины мира, в
которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям,
природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику
знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения, сравнения,
проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра
доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности воспитанников с ОВЗ совместно с педагогическим
41

работником;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования.
2.5.2.1.4. Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности
лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ своего тела,
происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр,
ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность – «здоровье»).
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
воспитанников с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и
безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
- создание проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью
воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с ОВЗ
понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и
здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность
культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться на
протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в Учреждении.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых
ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
Формируя культурно-гигиенические навыки, воспитатель должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- формировать навыки поведения во время приема пищи;
- формировать представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
- формировать привычку следить за своим внешним видом;
- включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
2.5.2.1.5. Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения воспитанников к труду, трудолюбия, а также в
приобщении ребенка к труду (ценность – «труд»).
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление воспитанников с ОВЗ видами труда педагогических работников и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности педагогических работников и труда самих воспитанников с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности воспитанников с ОВЗ,
воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
42

планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель должен сосредоточить свое внимание на
нескольких направлениях воспитательной работы:
- показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
- воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта непременно
сопряжена с трудолюбием;
- предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
- собственным примером трудолюбия и занятости создавать у воспитанников с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
- связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием
приносить пользу людям.
2.5.2.1.6. Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности –
«культура и красота»).
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и
других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ОВЗ
действительности;
6) формирование эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у воспитанников с ОВЗ культуру поведения, воспитатель
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
- учить уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами, интересами,
удобствами;
- воспитывать культуру общения, выражающуюся в общительности, этикет вежливости,
предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на «вы» и по имени и
отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво,
владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками,
книгами, личными вещами, имуществом Учреждения; умение подготовиться к предстоящей
деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения
привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою
одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного отношения к
красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности воспитанников с ОВЗ с
воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и
творчества;
43

- уважительное отношение к результатам творчества воспитанников с ОВЗ, широкое
включение их произведений в жизнь Учреждения;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по разным
направлениям эстетического воспитания.
2.5. 2. Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений (ОП
ДО, стр.81)
2.5.2.1.Особенности реализации воспитательного процесса (ОП ДО, стр.81-83).
2.5.2.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников с ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания.
Семья и дошкольное учреждение составляют целостную социокультурную
образовательную среду для наиболее успешного развития и социализации детей от рождения
до поступления в школу. В лице педагогического коллектива родители обретают важную
опору для реализации своего воспитательного потенциала и становления компетентного
родительства.
Задачи психолого-педагогической поддержки семей и повышения компетентности
родителей воспитанников с ОВЗ (ТНР).
- оказывать родителям (законным представителям) дифференцированную психологопедагогическую помощь в семейном воспитании детей с ТНР;
- способствовать повышению компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах развития и образования детей с ТНР, охраны и укрепления их физического и
психического здоровья, развития их индивидуальных способностей;
- вовлекать родителей и других членов семей воспитанников непосредственно в
образовательную деятельность Учреждения;
- поддерживать образовательные инициативы родителей в сфере дошкольного образования
детей.
В основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения заложены
следующие принципы:
- единый подход к процессу воспитания ребёнка;
- открытость Учреждения для родителей;
- взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;
- уважение и доброжелательность друг к другу;
- дифференцированный подход к каждой семье.
Необходимые условия:
- совместные усилия семьи и Учреждения в оказании помощи и поддержки ребенку с ТНР;
- систематическое обсуждение вопросов воспитания, обучения и развития ребенка;
- проявление терпимости и деликатности в общении с ребенком, педагогов с родителями.
Содержание и формы взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников с ТНР.
Родительские собрания. Групповые родительские собрания проводятся не реже 3 раз в год.
Для снятия барьеров общения желательно использовать специальные методы, вызывающие у
родителей позитивные эмоции, ориентированные на развитие доверительных отношений с
педагогами («Выбери дистанцию», «Ассоциативный ряд», «Язык фотографий», «Разговор
без умолку»). Такие собрания целесообразно проводить регулярно в течение года, решая на
каждой встрече свои задачи.
Необходимо, чтобы воспитывающие взрослые постоянно сообщали друг другу о
разнообразных фактах из жизни детей в Учреждении и семье, о состоянии каждого ребенка
(его самочувствии, настроении), о развитии детско-взрослых, в том числе детскородительских отношений. Такое информирование происходит при непосредственном
общении в ходе бесед, консультаций, на собраниях, конференциях, либо опосредованно, при
получении информации из различных источников: стендов, газет, журналов, буклетов,
интернет-сайтов, а также переписки, в том числе электронной.
44

Информационные стенды. На стендах размещается стратегическая, тактическая и
оперативная информация. К стратегической информации относятся сведения о целях и
задачах развития Учреждения на несколько лет, о реализуемой образовательной программе,
об инновационных проектах дошкольного учреждения, а также о дополнительных
образовательных услугах. К тактической информации относятся сведения о педагогах и
графиках их работы, о режиме дня, о задачах и содержании воспитательно-образовательной
работы в группе на год. Оперативная стендовая информация, предоставляющая наибольший
интерес, включает сведения об ожидаемых или уже прошедших событиях в группе,
Учреждении: акциях, конкурсах, выставках, встречах, совместных проектах. Стендовая
информация вызывает у родителей больше интереса, если они принимают участие в ее
подготовке, а также, если она отвечает информационным запросам семьи, хорошо
структурирована и эстетически оформлена. Для того чтобы информация своевременно
доходила до родителей, важно дублировать ее на сайте Учреждения.
Мастер-классы. Мастер-класс - особая форма презентации специалистом своего
профессионального мастерства, с целью привлечения внимания родителей к актуальным
проблемам воспитания детей и средствам их решения. Большое значение в подготовке
мастер-класса придается практическим и наглядным методам. Мастер-класс может быть
организован педагогами, родителями, приглашенными специалистами.
Совместная деятельность может быть организована в разнообразных традиционных и
инновационных формах: акции, вечера музыки и поэзии, посещение семьями мероприятий
семейного абонемента учреждений культуры и искусства, семейные гостиные и клубы,
вечера вопросов и ответов, праздники, прогулки, экскурсии, проектная деятельность. В этих
формах заложены возможности повышения педагогической компетентности родителей и
педагогов, взаимообогащение отношений.
Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями воспитанников.
Учитель-логопед привлекает родителей воспитанников с ТНР к коррекционноразвивающей работе через систему взаимодействия, которая включает разные формы, но
предпочтение отдается индивидуальным и подгрупповым.
Рекомендации по организации совместной деятельности с ребенком в условиях семьи. Их
родители получают в индивидуальных беседах и в письменной форме в специальных
тетрадях взаимодействия с семьями. Рекомендации по организации домашней работы с
детьми повышают компетентность родителей в области коррекционно-развивающей работы
с детьми с ТНР: в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с
ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Они предоставят дошкольнику
возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти
ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Выполняя с ребенком предложенные
задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые развивают речь, зрительное и слуховое
внимание, память и мышление своего ребенка. К тому же, богатый иллюстративный
материал пособий освободит родителей от поиска необходимых картинок и поможет сделать
эти совместные занятия более интересными и яркими.
Стенд «Советы учителя-логопеда» (групповые и общий).
Размещаются различные
материалы, которые помогают родителям организовать развивающее общение с ребенком и
дома, и на прогулке, содержат описание опытов, подвижных игр, художественные
произведения для чтения и заучивания.
2.5.3. Организационный раздел.
2.5.3.1. Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Программа воспитания Учреждения реализуется через формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего
готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными
принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые
виды совместной деятельности. Уклад Учреждения направлен на сохранение
преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень
начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе
45

современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и средства
обучения, учитывающей психофизические особенности воспитанников с ОВЗ;
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания;
3. Взаимодействие с родителями (законным представителям) по вопросам воспитания;
4. Учет индивидуальных особенностей воспитанников с ОВЗ дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические,
психолого-педагогические, нормативные, организационно-методические) интегрируются с
соответствующими пунктами организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных
отношений, учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового цикла жизни Организации.
2.5.3.2. Организация предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) должна отражать федеральную,
региональную специфику, а также специфику ОО и включать: оформление помещений;
оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания
обучающихся с ОВЗ; игрушки.
ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания,
способствовать их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ. Среда включает знаки и символы
государства, региона, города и организации. Среда отражает региональные,
этнографические, конфессиональные и другие особенности социокультурных условий, в
которых находится детский сад. Среда должна быть экологичной, природосообразной и
безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей обучающихся,
героев труда, представителей профессий). Результаты труда ребенка с ОВЗ могут быть
отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья, раскрывает
смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции.
Вся среда дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически
привлекательной.
2.5.3.3. Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
Учреждение укомплектовано квалифицированными кадрами, в том числе
руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административнохозяйственными работниками. Согласно Единому квалификационному справочнику
должностей руководителей, специалистов и служащих:
– к педагогическим работникам относятся такие специалисты, как воспитатель (включая
старшего), учитель-логопед, педагог-психолог, педагог дополнительного образования
(включая старшего), музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре;
– к учебно-вспомогательному персоналу относятся такие специалисты, как младший
воспитатель (помощник воспитателя).
Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
Учреждение вправе реализовывать Программу как самостоятельно, так и посредством
сетевых форм реализации. Следовательно, в реализации Программы может быть
46

задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии
с Учреждением.
Реализация Программы осуществляется:
1) педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в
Организации;
2) учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени пребывания
воспитанников в Учреждении. Каждая группа непрерывно сопровождается одним учебновспомогательным работником;
3) иными педагогическими работниками, вне зависимости от продолжительности
пребывания воспитанников в Учреждении.
При организации инклюзивного образования: при включении в общеобразовательную
группу иных категорий детей, имеющих специальные образовательные потребности, в том
числе находящихся в трудной жизненной ситуации, может быть предусмотрено
дополнительное кадровое обеспечение.
В целях эффективной реализации Программы Учреждение должно создать условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе их
дополнительного профессионального образования. Учреждение должно самостоятельно или
с привлечением других организаций и партнеров обеспечивать консультативную поддержку
руководящих и педагогических работников по вопросам воспитания детей.
Учреждение должно осуществлять организационно-методическое сопровождение
процесса реализации Программы. Уровень профессиональной подготовленности
воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом также оказывает большое
влияние на его ход и результаты. Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его
течение необычно тем, что идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику и от
воспитанника к воспитателю. Управление процессом строится главным образом на обратных
связях, то есть на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в
распоряжении воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие.
Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического процесса
представлено взаимосвязанной системой таких педагогических действий, как:
- постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности; создание
условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными воспитанниками;
- применение отобранных методов, средств и приемов осуществления педагогического
процесса;
- обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий для
его эффективного протекания; использование необходимых приемов стимулирования
активности воспитанников;
- установление обратной связи и своевременная корректировка хода педагогического
процесса.
Цели и задачи рабочей Программы воспитания реализуют все педагогические работники
Учреждения: воспитатели – 10; музыкальный руководитель–1; учитель-логопед – 1;
инструктор по физической культуре – 1.
Воспитательная деятельность педагога включает в себя реализацию комплекса
организационных и психолого-педагогических задач, решаемых педагогом с целью
обеспечения оптимального развития личности ребенка.
Методическая детализация реализации воспитательной деятельности педагога
осуществляется в процессе ее проектирования и организации.
Должность
Заведующий

Функционал, связанный с организацией воспитательного
процесса
- создает условия для реализации Рабочей программы
воспитания;
- проводит анализ результатов воспитательной
деятельности за учебный год;
- осуществляет контроль исполнения управленческих
47

решений по воспитательной деятельности.,
- создаёт условия для развития сотрудничества
социальными партнёрами

с

Заместитель заведующего

- мотивирует педагогов к участию в разработке и реализации
разнообразных образовательных и социально значимых
проектов;
- готовит материалы для сайта Учреждения по
воспитательной деятельности;
- организует повышение квалификации педагогических
работников по вопросам воспитания;
- координирует деятельность педагогов при подготовке и
проведении общесадовских мероприятий;
- организует методическое сопровождение
воспитательной деятельности, педагогических инициатив;
- вовлекает педагогов в конкурсное движение;
- осуществляет контроль воспитательной деятельности;
- проводит анализ воспитательной деятельности;
- осуществляет корректировку Рабочей программы
воспитания, воспитательного процесса на основе анализа
результатов воспитательной деятельности;
- организует сотрудничество с социальными партнерами

Воспитатель
(включая старшего)
Музыкальный
руководитель
Учитель–логопед
Педагог
дополнительного
образования
Инструктор по
физической культуре

планирует и организует воспитательный процесс с
воспитанниками на основе Рабочей программы воспитания и
с учетом календарного плана воспитательной работы;
- осуществляет изучение личности детей, их склонностей,
интересов, индивидуальных способностей, содействует росту
их познавательной мотивации, становлению их учебной
самостоятельности, формированию компетентностей и
развитию способностей в разных формах организации
детской деятельности;
- обеспечивает комплекс условий для реализации Рабочей
программы воспитания;
- создаёт благоприятную микросреду и моральнопсихологический климат для каждого ребёнка;
- внедряет в воспитательный процесс современные
педагогические технологии;
- способствует развитию общения детей, помогает решать
возникшие проблемы в общении с детьми в группе;
- организует взаимодействие с семьями воспитанников по
проблемам воспитания и личностного развития детей;
- вовлекает детей в конкурсное движение;
- проводит педагогическую диагностику личностного
развития воспитанников.

48

2.5.3.4. Нормативно-методическое обеспечение
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. №
273-ФЗ.
2. Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся».
3. Конвенция о защите прав человека и основных свобод (от 4 ноября 1950 г.с изменениями и
дополнениями от 11 мая 1994 г.).
4. Конвенция о правах ребенка (от 20 ноября 1989 г.).
5. Конституция РФ (1993 г. с поправками от 30 декабря 2008 г. № 6-ФКЗ,от 30 декабря 2008 г.
№ 7-ФКЗ).
6. Семейный Кодекс РФ от 8 декабря 1995 г. № 223-ФЗ с изменениями, внесенными от 2
января 2000 г. № 32-ФЗ.
7. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
8. «Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования» от
01.01.2014.
9. Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 года № 204 «О национальных целях
и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» (далее –
Указ Президента РФ).
10. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года
(утверждена распоряжением Правительства РФ от 29.05.2015 № 996-р).
11. Государственная программа РФ «Развитие образования» (2018 - 2025 годы). Утверждена
постановлением Правительства Российской Федерации от 26 декабря 2017 г. № 1642.
12. Национальный проект «Образование». Утвержден президиумом Совета при Президенте
Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам (протокол от
24 декабря 2018 г. № 16).
13. СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и
обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи».
14. ФАОП ДО для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утверждена
приказом Министерства просвещения РФ 24.11.2022г. № 1022.
15.«Стратегия развития воспитания в Свердловской области до 2025 года» (утверждена
постановлением Правительства Свердловской области от 07.12.2017г. № 900-ПП).
16.«О внесении изменений в Стратегию развития воспитания в Свердловской области,
утверждённую постановлением Правительства Свердловской области от 07.12.2017г. № 900ПП» (утверждено 26.08.2021г. № 529-ПП)
17. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей с
нарушениями речи. Коррекция нарушенной речи.// Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. Программа
логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. – М.:
Просвещение, 2008, -272 с. – с.72-117
18. Образовательная программа дошкольного образования МАДОУ-детского сада №106.
19. Образовательная программа «СамоЦвет», О.В.Толстикова, ИРО СО.
20. Устав МАДОУ – детского сада № 106.
21. Должностные инструкции сотрудников Учреждения.
2.5.3.5. Описание особых требований к условиям работы с особыми категориями детей
(дети с ТНР).
Существуют особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ. Инклюзия является ценностной основой
уклада ДОУ и основанием для проектирования воспитывающих сред, деятельностей и
событий.

49

На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в Учреждении.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для
воспитанников с ОВЗ; событийная воспитывающая среда Учреждения обеспечивает
возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества;
рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности
достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности
и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества,
приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям (законным
представителям), воспитателями.
Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на
принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детско- родительских группах
обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде,
развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его
развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни,
праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная
организация
должна
обеспечить
переживание
ребенком
опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе воспитанников и педагогических
работников.

50

III. Организационный раздел.
3.1 Психолого-педагогические условия реализации Программы.
Программа предполагает создание следующих психолого–педагогических условий,
обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными
потребностями:
- личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков;
учитываются обусловленные структурой нарушенного рече–языкового развития особенности
деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного
опыта;
- ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР,
стимулирование самооценки;
- формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в
разных видах игры;
- создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию
ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности;
- сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной
(производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению
культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности;
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом
особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР;
- участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного
возраста с тяжелыми нарушениями речи.
В рамках реализации Программы педагоги обеспечивают следующие психологопедагогические условия:
- уважение взрослых к ребенку, формирование и поддержка их положительной самооценки,
уверенности в собственных возможностях и способностях;
- использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми,
соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (ОНР II уровня);
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития;
- поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу;
- поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах
деятельности;
- возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности общения;
- защита детей от всех форм физического и психического насилия.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в
Учреждении обеспечивает реализацию АОП ДО. Учреждение имеет право самостоятельно
проектировать ППРОС с учетом психофизических особенностей воспитанников с ОВЗ.
3.2.1. В соответствии со Стандартом, ППРОС Учреждения обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия
воспитанников с ОВЗ,
- проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям,
51

- формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных
возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в
коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Учреждения, группы и
прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а
также материалов, оборудования и инвентаря для развития воспитанников дошкольного возраста
с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их
здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности
и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу
в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле
образования и воспитания воспитанников, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
3.2.2. ППРОС создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого
ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование
его индивидуальной траектории развития. Она строится на основе принципа соответствия
анатомо-физиологическим особенностям воспитанников (соответствие росту, массе тела,
размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и
тонкой моторики воспитанникв с ОВЗ, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей,
возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность
самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе воспитанников с ОВЗ,
к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня развития его
52

познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность
обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе,
речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС необходимо
учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом
образовательных
областях:
социально-коммуникативной,
познавательной,
речевой,
художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны
содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса
ребенка; приобщать его к миру искусства.
3.2.3. ППРОС обеспечивает условия для эмоционального благополучия воспитанников
различных нозологических групп, а также для комфортной работы педагогических работников.
3.3. Кадровые условия реализации Программы.
Реализация
Программы
обеспечивается
руководящими,
педагогическими,
административно-хозяйственными работниками Учреждения. В штатном расписании
Учреждения включена должность – учитель-логопед, который имеет высшее профессиональное
педагогическое образование по специальности «Логопедия» и имеет квалификацию «Учительлогопед».
Педагогические работники, работающие с детьми с ТНР – воспитатели, музыкальный
руководитель, инструктор по физической культуре имеют
документ о повышении
квалификации в области инклюзивного образования.
Для работы с детьми с ТНР в условиях общеразвивающей группы не привлекаются
дополнительные педагогические работники.
3.4. Материально-технические условия реализации Программы.
В Учреждении созданы материально-технические условия реализации Программы:
- все помещения Учреждения отвечают требованиям Санитарно-эпидемиологических правил и
норм и пожарной безопасности;
- средства обучения и воспитания соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям
развития детей;
- развивающая предметно-пространственная среда соответствует требованиям ФГОС ДО
(п.3.3.3., 3.3.4.);
- учебно-методический комплект сформирован в соответствии с задачами и содержанием
образовательной деятельности.
Обеспеченность
методическими
материалами
и
средствами
обучения
и
воспитания.
Перечень программ, технологий и пособий по коррекционно-развивающей работе с детьми с
ТНР.
Программы:
 Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования
детей с ТНР.
 Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей.
Т.В.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова – М. «Просвещение», 2009.
Технологии:
- игровые (ИОС, дидактические, словесные, театрализованные, подвижные, хороводные,
пальчиковые, сюжетно-ролевые);
- здоровьесберегающие (дыхательная гимнастика, физкультурные минутки, Суджок,
динамические паузы, закаливание, ритмическая гимнастика);
- технология активизирующего общения;
- технология проектной деятельности;
53

- специальные коррекционные технологии: постановки звуков, развития фонетического слуха,
активизации словаря, развития грамматически правильной речи, развития связной речи,
подготовки к обучению грамоте.
Модули
Методические, дидактические материалы и пособия
коррекционноразвивающей
деятельности
Методическая литература:
Диагностический
- Большакова С.Е. Логопедическое обследование ребенка;
- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование
фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей
дошкольного возраста;
- Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования
звукопроизношения.
- Диагностика нарушений речи у детей и организация
логопедической работы в условиях дошкольного образовательного
учреждения. Сборник методических рекомендаций.
- Иншакова О.Б. Альбом для логопеда.
- Трубникова Н.М. Структура и содержание речевой карты.
Методическая литература:
Коррекционно- Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и
развивающий
родителям для преодоления лексико – грамматического
недоразвития речи у дошкольников с ОНР. СПб, «Детство - Пресс»,
2004.
- Арбекова Н.Е. Развиваем связную речь у детей 4-5 лет с ОНР. М,
«Гном», 2012.
- Воронина Л.П., Червякова Н.А. Картотеки артикуляционной и
дыхательной гимнастики, массажа и самомассажа. СПб, «Детство Пресс», 2013.
- Граб Л.М. Тематическое планирование коррекционной работы в
логопедической группе для детей 5-6 лет с ОНР. М, «Гном -Д», 2010.
- Ильина Т.Г. Игровой букварь для детей 5 -7лет с речевыми
нарушениями. М, «Гном» 2015.
- Жихарева Ю.Б. Домашние тетради для логопедичес
ких занятий с детьми. Выпуски с 1 по 9. М.: Владос 2014
- Коноваленко В.В., Коноваленко
С.В.Индивидуально подгрупповая работа с детьми по коррекции звукопроизношения. М.:
1998
- Коноваленко В.В. Пишем и читаем, М, «Гном – Д», 2011
- Лопухиной И. Логопедия – 550 занимательных упражнений для
развития речи, М.: «Аквариум», 1996
- Нищева Н.В. Картотеки методических рекомендаций для родителей
дошкольников с ОНР. СПб, «Детство -пресс», 2007
- Новиковская О.А. Логопедическая грамматика для детей 2 – 4 лет,
4 -6лет, 6-8лет. СПб, «Корона принт», 2014
- Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5 – 7
лет с ОНР. М.: «Гном», 2014
- Саморокова О.П. Свистящие звуки называем и различаем. М,
«Гном», 2013
- Саморокова О.П. Шипящие звуки называем и различаем. М,
54

Оздоровительнопрофилактический
Социальнопедагогический

«Гном», 2013
- Саморокова О.П. Сонорные звуки называем и различаем. М,
«Гном», 2013
- Филичева Т.Б., Чиркина Г. В., Туманова Т.В. / Коррекционное
обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи. - М.2009.
Дидактические пособия: линейка Абак, звуковые часы, веселая
азбука, магнитная азбука, карточки – символы звуков,
предметные картинки по лексическим темам, сюжетные картинки.
Дидактические игры: «Сложи узор», «Цветные пуговицы»,
«Мозаики», «Составь узор из палочек».
Ковалько В.И. Азбука физминуток для дошкольников. М, «Вако»,
2006.
Картотека пальчиковых игр
Картотека артикуляционной гимнастики
Арнаутова Е.П. Педагог и семья.- М.: Изд.дом «Карапуз», 2001.
Воронина Л.П., Червякова Н.А. Картотеки артикуляционной и
дыхательной гимнастики, массажа и самомассажа. СПб, «Детство Пресс», 2013.
Кнушевицкая Н.А. Стихи и речевые упражнения по теме
«Профессии», «Овощи», «Дикие животные», «Птицы». М.: «Гном»,
2009.
Спивак Е.Н. Звуки С,СЬ, З,ЗЬ,Ц. М.: «Гном - Д», 2007.
Спивак Е.Н. Звуки Р,РЬ,Л,ЛЬ. М.: «Гном - Д», 2007.
Егорова О.В. Звуки П,ПЬ,Б,БЬ. М.: «Гном - Д», 2005.
Егорова О.В. Звуки Т,ТЬ,Д,ДЬ. М.: «Гном - Д», 2005.
Богомолова. Логопедическое пособие для детей

Оборудование, пособия и материалы в логопедическом кабинете.
1. Неречевые психические процессы
1.1. Развитие слухового внимания.
Демонстрационный и раздаточный материал для слуховых диктантов.
1.2. Развитие мышления, зрительного внимания, памяти.
 Разрезные картинки различной конфигурации (2, 3, 4 и более частей); сборные картинки –
пазлы.
 Игры: «Чудесный мешочек», Танграм, монгольская игра, занимательный треугольник.
 «Зашумленные» картинки.

Игры типа «Исключение четвертого лишнего», «Чего недостает?», «Что не дорисовал
художник?», «Чем похожи, чем
отличаются?»,
«Найди фрагменты картинки,
изображенные
вверху»,
«Найди одинаковые».
 Серия картинок для
установления причинно-следственных зависимостей.
 Классификаторы для выполнения заданий
на классификацию, обобщение.
1.3. Развитие пространственной ориентировки.
 Картинки с различной удаленностью изображенных предметов и разным их
местоположением (далеко, близко, высоко, низко, там, здесь и т.д.).
 Картинки с изображением предметов с различным взаимным расположением (слева,
справа, между, сзади, вверху, внизу и т.д.).
 Игры типа «Дом» (Кто где живет? — слева, справа, под, над, на нижнем этаже и т.д.).
 Карточки с изображением лабиринтов.
55

 Дидактические материалы для ориентировки на листе бумаги, в клетке тетради.
 Картинные таблицы с расположением предметов в ряд по горизонтали и по вертикали
(под, над, за, перед, между, слева, справа, сверху, снизу).
1.4. Развитие ориентировки во времени.
 Набор картинок «Времена года».
 Режим дня в картинках: утро, день, вечер, ночь.
 Набор картинок с изображением различных действий людей (детей) и природных
явлений в разные времена года, части суток.
1.5. Развитие восприятия (цвет, форма, величина, протяженность).
 Набор предметов для наблюдения (анализ, сравнение их формы, цвета, величины,
протяженности).
 Набор частей предметов для конструирования целого (зрительное соизмерение частей,
сопоставление частей, предметов, сравнение с образцом и т.д.).
 Парные картинки.
 Ленты, веревки, шнурки, нитки, карандаши, полоски разной длины.
 Счетные палочки для выкладывания фигур.
 Наборы плоскостных моделей
геометрических фигур (демонстрационные и
раздаточные).
 Кубики «Сложи узор».
 Набор плоскостных
моделей
предметов
круглой,
квадратной, треугольной, прямоугольной, овальной форм.
 Дидактические игры: «Разложи от самого маленького», «Что изменилось?», «Разложи по
цвету».
 Дидактический (демонстрационный и раздаточный) материал для зрительных диктантов.
 Картотека игр на развитие восприятия.
1.6. Развитие мелкой моторики.
 Шнуровки.
 Пуговицы.
 Счетные палочки.
 Мозаики.
 Прищепки.
 Ленты и веревочки.
 «Мохнатая» проволока.
 Трафареты.
 Игры и упражнения для развития тонких движений пальцев и кистей рук.
 Таблицы — иллюстрации этих упражнений.
1.7. Материалы для развития графических навыков детей.
 Трафареты для штриховки.
 Трафареты – геометрические фигуры.
 Трафареты – буквы.
 Цветные мелки.
 Карандаши.
2. Звукопроизношение.
2.1. Развитие речевого дыхания.
 Наборы бабочек, вертушек.
 Игра «Загони мяч в ворота».
56

2.2. Развитие подвижности артикуляционного аппарата.
 Индивидуальные настольные зеркала.
 Альбом упражнений артикуляционной гимнастики, книжки с образными картинками.
 Вспомогательные средства для механической помощи ребенку (палочка, шпатель, зонды),
вата.
2.3. Автоматизация и дифференциация звуков.
 Наборы предметных картинок для автоматизации и дифференциации звуков в словах.
 Наборы сюжетных картинок для закрепления звуков в предложениях и рассказах.
 Тексты для пересказа, насыщенные определенным звуком (звуками)
для дифференциации в произношении
 Настольные дидактические игры ( лото) на автоматизацию определенного звука, группы
звуков, на дифференциацию звуков.
 Альбомы, карточки с текстами речевого материала: потешки, тексты для заучивания и
пересказа, загадки, стихи, чистоговорки.
 Альбомы с
иллюстрациями
на
автоматизацию
звуков (Н.И.Соколенко,
Н. Новоторцева).
2.4. Развитие фонематического слуха и восприятия.
 Звуковые линейки для формирования понятия звуковой ряд, счета звуков, определения их
последовательности.
 Карточки «Определи место звука»: три клетки — начало, середина, конец слова.
 Карточки — символы гласных и согласных звуков.
 Предметные
картинки
для
выделения звука из
слова (в разных
позициях).
 Сигналы обратной связи для упражнений на дифференциацию понятий: гласный —
согласный звук; согласный звонкий — согласный глухой; согласный твердый — согласный
мягкий.
 Дидактический материал и игры на деление слов на слоги.
 Демонстрационный и раздаточный материал для составления звуко-слоговой схемы слов.
 Дидактические игры на выделение звука из состава слова типа:
 «Цепочка», «Бусы», «Собери цветок», «Поезд» и др.
 Звуковые часы» (длинное — короткое слово, слово на заданное количество слогов).
 Материал для анализа предложений. (Набор сюжетных и предметных картинок, схемы
предложений).
2.5. Обучение элементам грамоты.
 Магнитные азбуки.
 Русский алфавит (таблица).
 Линейки-абак для обучения слоговому чтению.
 Слоговые таблицы (раздаточные).
 Настольные игры с буквами типа «Азбука», «Кубики».
 Цветные магниты и сундучки для звуко- буквенного анализа слов.
 Образцы букв (из бархатной бумаги).
 Тетради, простые карандаши, ручки для «печатания» букв, слогов, слов, предложений.
 Занимательные материалы по обучению чтению (ребусы, кроссворды).
 Картинки, в названиях которых изучаемый звук находится в разных позициях.
 Картинки, в названиях которых изучаемый звук находится в твердом и мягком варианте.
 Перекидные странички «Читаем слоги».
57

Систематизация дидактического материала в папке:
- Профиль артикуляции звука.
- Графический образ буквы.
- Тексты для чтения (детские книги).
3. Развитие лексической стороны речи.
 Коллекция предметов для ознакомления и обследования (цвет, форма, размер, составные
части, фактура на ощупь).
 Муляжи, игрушки, предметные картинки по лексико-тематическим циклам.
 Картинки с изображением действий
 Картинки-иллюстрации различных признаков предметов (цвет, форма, величина); словантонимов.
 Картинки по слоговой структуре слова.
 Речевые задания для формирования навыков словообразования суффиксального и
префиксального:
- с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов (гриб– грибок, белый беленький);
- с использованием «увеличительного» суффикса (ноги — ножищи);
- образование названий детенышей животных (котенок, котята);
- образование относительных прилагательных (стекло — стеклянный);
- образование притяжательных прилагательных (утка — утиный клюв, утиное яйцо, утиные
лапки);
- сложные слова — игрушки, предметные картинки с соответствующими изображениями
(самолет, паровоз, снегопад);
- образование названий профессий;
- многозначные слова;
 Папки с предметными картинками по темам.
4. Развитие грамматического строя речи.
 Набор предметных картинок и игр для упражнений в изменении числа имен
существительных и глаголов.
 Набор сюжетных картинок для упражнений в употреблении предлогов.
 Подборка игрового картинного материала для упражнений в согласовании:
- имен прилагательных с именами существительными;
- имен существительных с
именами числительными;
- притяжательных местоимений с именами существительными (мой, моя, мое, мои).
 Наборы сюжетных картинок для составления простых предложений.
5. Развитие связной речи.
 Короткие рассказы с иллюстрациями.
 Наборы сюжетных картинок с вопросами к ним для составления коротких рассказов.
 Подборка стихотворений для заучивания наизусть.
 Серии сюжетных картинок для составления рассказов.
 Опорные таблицы-схемы для описательных рассказов.
 Театр бибабо.
 Настольные
игры, требующие
объяснительной
речи.
 Подборка дидактического материала на каждую лексическую тему.
 Наборы тематических картинок, иллюстраций.
 Альбомы для обследования речи детей дошкольного возраста.
58

3.5. Распорядок дня и (или) режим дня (ОП ДО, стр.106-112).
Режим дня для детей старшего дошкольного возраста составлен с учетом 10,5ч
пребыванием детей в Учреждении и прописан в ОП ДО.
3.6. Календарный план воспитательной работы.
На основе Программы воспитания и Плана, составляется календарный план
воспитательной работы Организации. Организация вправе включать в него мероприятия по
ключевым направлениям развития воспитания. План определяет перечень событий, которые
могут стать основой для проведения воспитательных мероприятий с детьми. Все мероприятия
проводятся с учётом особенностей Программы, а также возрастных, физиологических и
психоэмоциональных особенностей воспитанников.
3.6.1. Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы Учреждения дополняется и актуализируется
ежегодно в соответствии с памятными датами, юбилеями общероссийского, регионального,
местного значения, памятными датами Учреждения.
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады; День памяти
жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской Германии в 193.8
году в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина (17991837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
59

30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под Курском в 193.8
году (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально
и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется
включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.
3.6.2. Календарный план воспитательной работы на 2023-2024 учебный год (ОП ДО, стр.
115-123)

60